Η Διεθνής Εμπειρία
Οι προτάσεις και οι ερευνητικές μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί στο εξωτερικό με άξονα την αξιοποίηση των ψηφιακών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική πράξη είναι πολλές σε αριθμό και ποικίλουν σε προσέγγιση και περιεχόμενο. Αρκετοί ερευνητές έχουν προτείνει την ιδέα να αξιοποιηθούν τα παιχνίδια μέσω της κατασκευής κάποιου τύπου παιγνιώδους σεναρίου, το οποίο θα συνδυάζει την ψυχαγωγία των παικτών με τη διδακτικά επιδιωκόμενη μάθηση (Goldstein and Carr, 1977, Papert, 1980, Turkle, 1984) ή παρόμοιες πρακτικές έχουν υιοθετηθεί σε πολλά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, όπως η εφαρμογή του λογισμικού SCAA το 1995 στα σχολεία της Αγγλίας, ως μια έκφραση μοντελοποίησης (Ράπτης & Ράπτη, 2004).
Οι Amory et al (1998) αποτίμησαν την ανταπόκριση ομάδων φοιτητών απέναντι σε 4 παιχνίδια που κυκλοφορούσαν στο εμπόριο με σκοπό να προσδιορίσουν ποια στοιχεία προτιμούσαν για να αναπτύξουν το δικό τους παιχνίδι για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τελικά, χρησιμοποιήθηκε η ανάπτυξη ενός παιχνιδιού περιπέτειας για να ελεγχθεί η δυνατότητα εφαρμογής ενός τέτοιου είδους τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Το πιλοτικό σχέδιο εργασίας ενσωμάτωσης πληροφοριών σε ένα παιχνίδι περιπέτειας άρεσε στους περισσότερους φοιτητές, οι οποίοι υποστήριξαν πως έμαθαν παίζοντας.
Στη μελέτη από τους Young and Upitis (1999) διερευνήθηκε το κατά πόσο το εκπαιδευτικό παιχνίδι “Phoenix Quest” θα μπορούσε να υποστηρίξει την ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού κατά τον Furger (1998) ήταν η ανοικτή του αρχιτεκτονική, η απουσία αγώνα ενάντια στο χρόνο και η δυνατότητα επιλογής από τον παίκτη πόση ώρα θα αφιερώσει στο παιχνίδι κάθε φορά. Τα αποτελέσματα της έρευνας, ειδικά για τις ομάδες των αγοριών, έδειξαν προσπάθεια να τελειώσουν το παιχνίδι στο μικρότερο δυνατό χρόνο, ανταλλαγή στρατηγικών και οργάνωση ομάδων για να πετύχουν το συγκεκριμένο στόχο, αποδοχή από τους συμμαθητές, θετικές αντιδράσεις και ανάπτυξη φιλικών σχέσεων, ενώ δεν υπήρξαν ευρήματα αρνητικής κοινωνικής συμπεριφοράς.
Από το 2000 κι έπειτα παρατηρείται αύξηση στον όγκο του υλικού που δημοσιεύεται και έχει ως θέμα του την αξιοποίηση των ψηφιακών παιχνιδιών. Μέχρι το 2004 είχαν καταμετρηθεί περίπου 200 (Mitchel & Savill-Smith, 2004).
Οι Kusunoki et al. (2000) χρησιμοποίησαν ένα σύστημα παιχνιδιού που ενσωμάτωνε φυσικούς και εικονικούς κόσμους για να διδάξουν ζητήματα σχεδιασμού αστικής δόμηση και περιβάλλοντος, θέλοντας να βάλουν τους μαθητές μίας τάξης στη διαδικασία να ανακαλύψουν πώς σκέφτονται οι άλλοι μέσα από την ενθάρρυνση της συνεργατικής μάθησης. Το παιχνίδι αποδείχθηκε ότι υποστήριξε την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και την εξωτερίκευση της σκέψης τους στις επαφές και τις συζητήσεις. Αυτό γινόταν ιδιαίτερα εμφανές καθώς το παιχνίδι εξελισσόταν, οπότε και οι μαθητές αποδείχθηκε ότι ανακάλυπταν τον τρόπο σκέψης των άλλων. Παράγοντες που λειτούργησαν ως κίνητρα ήταν ότι με το σύστημα οι μαθητές, όχι μόνο είχαν την ελευθερία της πρόσβασης στο προσφερόμενο υλικό, αλλά ήταν σε θέση να δημιουργήσουν και να συμβάλουν με νέο υλικό. Οι μαθητές είχαν να κάνουν με ένα πραγματικό πρόβλημα που σχετίζεται με τον πραγματικό κόσμο. Οι περιορισμοί που υπήρξαν ήταν ότι μόνο ένα είδος του παιχνιδιού είχε επιλεγεί, και επίσης ότι ο χρόνος δοκιμής ήταν πολύ σύντομος, ενώ η ομάδα φάνηκε να επισκιάζεται από έναν μαθητή με ηγετικά χαρακτηριστικά.
Οι Halttunen και Sormunen (2000) χρησιμοποίησαν δοκιμαστικά ένα πρωτότυπο εκπαιδευτικό παιχνίδι για να υποστηρίξουν τη μάθηση της ανάκτησης πληροφοριών (“IR”: Information Retrieval) στο Πανεπιστήμιο του Τάμπερε στη Φινλανδία. To πρωτότυπο παιχνίδι που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Μαθησιακό Περιβάλλον με Υποστήριξη Υπολογιστή (“CSLE”: Computer-Supported Learning Environment) «Παιχνίδι Ανάκτησης Πληροφοριών» (IR Game). Το παιχνίδι “IR Game” είχε αναπτυχθεί στο συγκεκριμένο πανεπιστήμιο ως εργαλείο γρήγορης ανάλυσης πληροφοριών για χρήση σε διάφορες μορφές ερευνητικών καταστάσεων.
Έρευνα των Din και Calao (2001) με παιδιά προσχολικής / πρώτης σχολικής ηλικίας (5-6 ετών) έδειξε ότι ένα ψηφιακό εκπαιδευτικό παιχνίδι έπαιξε διευκολυντικό ρόλο στην ανάπτυξη του συλλαβισμού και των προ-αναγνωστικών δεξιοτήτων (Νικολοπούλου, Κουτρομάνος, 2009).
Βασισμένοι στην κοινωνική θεωρία του Vygotsky, οι Ravenscroft και Matheson (2002) ανέπτυξαν τη μέθοδο “investigate by design” (IBD) που προτείνει ένα πλαίσιο ανάλυσης περιεχομένου με τον τίτλο “Discount”, το οποίο ενσωματώνει αρχές της Σωκρατικής Διαλεκτικής. Αποσκοπώντας να ενθαρρύνουν την «εύστοχη διαλεκτική» υπό την έννοια της συνεργατικής επιχειρηματολογίας, του διερευνητικού λόγου και των εποικοδομητικών διενέξεων, ανέπτυξαν παιχνίδια διαλόγου στον υπολογιστή που ενσωμάτωναν στόχους και ρόλους για τους συμμετέχοντες, στρατηγικές διαλόγου και κανόνες.
Το 2002 ο σχεδιαστής Alan Watts οργάνωσε δύο εργαστήρια 4 ημερών για δέκα νεαρά παιδιά (δε προσδιορίζεται η ηλικία) στη δημόσια βιβλιοθήκη του Austin στο Texas (Minkel, 2002). Οι συμμετέχοντες έμαθαν πώς να οργανώσουν ένα σχέδιο ανάπτυξης ψηφιακών παιχνιδιών: ιδεοθύελλες, δημιουργία χρονοδιαγράμματος, καταμερισμό εργασιών, δημιουργία κανόνων, γραφικών και ήχων για το παιχνίδι. Με τη χρήση εξειδικευμένης εφαρμογής λογισμικού (“Macromedia Director Shockwave Studio”) δημιουργήθηκε ο κώδικας του παιχνιδιού και, τελικά, το παιχνίδι παρουσιάστηκε σε υπολογιστή. Οι συμμετέχοντες ενήργησαν και ως δοκιμαστές με στόχο να εντοπίσουν λάθη και αστοχίες. Στα οφέλη της διαδικασίας θεωρείται η εκμάθηση του τρόπου με τον οποίο εργάζεται μια ομάδα.
Οι Kirrimuir και McFarlane (2003) διεξήγαγαν μια έρευνα σχετικά με τη χρήση των παιχνιδιών που ήταν σχεδιασμένα για τη βιομηχανία του θεάματος, αλλά είχαν χρησιμοποιηθεί στην τάξη. Συνεπώς, το πεδίο έρευνάς τους περιλάμβανε παιχνίδια προορισμένα για αναπαραγωγή σε υπολογιστή και παιχνίδια προορισμένα για παιχνιδομηχανές (κονσόλες). Οι ερευνητές διαπίστωσαν πως το είδος παιχνιδιών που χρησιμοποιούνταν περισσότερο ήταν παιχνίδια προσομοίωσης, ενώ ακολουθούσαν τα παιχνίδια στρατηγικής και τα παιχνίδια διαχείρισης πόρων.
Οι ίδιοι ερευνητές ένα χρόνο αργότερα (2004) ανέλαβαν να διεξάγουν μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας με θέμα τα παιχνίδια και τη μάθηση για το “National Endowment for Science, Technology and the Arts” (NESTA) στο Ηνωμένο Βασίλειο. Η μελέτη αυτή ανέδειξε πως παρόλο που η χρήση εμπορικών ψηφιακών παιχνιδιών στα σχολεία είναι σπάνια, εντούτοις όλο και περισσότεροι γονείς και εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη δυνατότητα των παιχνιδιών να υποστηρίξουν την ανάπτυξη πολύτιμων δεξιοτήτων, όπως η στρατηγική σκέψη, ο οργάνωση, η επικοινωνία, η εφαρμογή μαθηματικών γνώσεων, οι δεξιότητες διαπραγμάτευσης, η ομαδική λήψη αποφάσεων και η διαχείριση δεδομένων. Επίσης, τονίζουν πως τα εκπαιδευτικά παιχνίδια δεν ικανοποιούν τις προσδοκίες των παικτών, επειδή είναι συνήθως απλοϊκά και επαναλαμβανόμενα σε σχέση με τα παιχνίδια του εμπορίου και ο σχεδιασμός τους δεν υποστηρίζει επαρκώς την ενεργητική μάθηση.
Σε αντίστοιχο πλαίσιο κινήθηκε και η Squire (2004), η οποία σημειώνει πως πολλά εμπορικά παιχνίδια έχουν ήδη πάρει το δρόμο προς τις αίθουσες διδασκαλίας, καθώς επιτρέπουν στους μαθητές να διερευνήσουν την πολύπλοκη δυναμική των μικρόκοσμων. Ωστόσο, απουσιάζει το διδακτικό περιεχόμενο, οι παιδαγωγικοί πόροι. Σε αυτά τα παιχνίδια θα πρέπει το λιγότερο να υπάρχει καλός συνδυασμός των επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων, των διαθέσιμων υπολογιστικών και ανθρωπίνων πόρων, των χαρακτηριστικών των μαθητευόμενων, μια «εκπαιδευτική» διαδικασία παιχνιδιού και δυνητικές συμπληρωματικές εμπειρίες μάθησης. Συμπληρωματικά προτείνει και τρόπους αξιοποίησης αυτών των παιχνιδιών ώστε να πληρούν τα στοιχεία που αναφέρει, χρησιμοποιώντας για παράδειγμα το παιχνίδι “Civilization”[1]. Η διδασκαλία και οι πόροι της θα μπορούσαν να δημιουργηθούν με βάση ένα τέτοιο παιχνίδι: οι μαθητές θα μπορούσαν να δημιουργήσουν χάρτες των κόσμων τους στο παιχνίδι, να τους συγκρίνουν με πραγματικούς από την ίδια ιστορική περίοδο, να στοχαστούν πάνω στις διαφορές και τις ομοιότητες, να σχεδιάσουν ιστοριογραμμές, να γράψουν ιστορικά κείμενα ή να δημιουργήσουν πολυμεσικό υλικό για την ιστορία του πολιτισμού τους.
Το 2002, η BECTA (“British Educational Communications and Technology Agency”) διεξήγαγε μια μικρής κλίμακας πιλοτική μελέτη (BECTA, 2002) ερευνώντας τη χρήση των έξι ψηφιακών παιχνιδιών για υπολογιστή παιχνίδια σε σχολικό περιβάλλον (Dawes & Dumbleton, 2002). Τα ευρήματα της μελέτης αυτής παρείχαν ένα ευρύ πεδίο για περεταίρω έρευνα, καθώς αναδείχθηκε ότι τα παιχνίδια μπορούν να στηρίξουν τις δεξιότητες των μαθητών στις ΤΠΕ, τους προσφέρουν κίνητρα, ενθαρρύνουν τη συνεργατική εργασία και έχουν και θετικά επιμέρους αποτελέσματα, όπως η αυξημένη χρήση των βιβλιοθηκών. Βέβαια, προσοχή θα πρέπει να δοθεί σύμφωνα με τη μελέτη στη μεγάλη κατανάλωση χρόνου για την ενασχόληση με τα παιχνίδια και την αυξημένη τους πολυπλοκότητα για να ενταχθούν σε σχολικό πλαίσιο, με συνέπεια να μετατοπίζεται το επίκεντρο της μάθησης.
Πιο συγκεκριμένα:
Φυσικά, υπάρχουν και μελέτες στις οποίες αναδείχθηκαν δεδομένα ή λειτούργησαν ανασταλτικά παράγοντες όπως αυτοί που περιγράφει ο Simon Egenfeldt-Nielsen (2005) στη μελέτη περίπτωσης της διδασκαλίας της ιστορίας της Δανίας με τη χρήση του παιχνιδιού “Europa Universalis II”[2]. Επισημαίνει πως τα εμπόδια για την χρήση των παιχνιδιών στην τάξη ήταν:
Τα θέματα αυτά φαίνονται να είναι παρόμοια με εκείνα που εμφανίζονται σε κάθε περίπτωση εκπαιδευτικής ανάπτυξης και εξέλιξης, αν και η μελέτη έδειξε πως υπήρχαν και άλλου τύπου προβλήματα που ήταν εδραιωμένα σε μεγάλο βαθμό στους συμμετέχοντες:
Αντίστοιχους περιορισμούς αντιμετώπισε και η Squire (2008) στη συνέχεια της έρευνάς της για την αξιοποίηση του παιχνιδιού “Civilization” στη σχολική τάξη. Αρκετοί από τους έμπειρους παίκτες ψηφιακών παιχνιδιών αρνήθηκαν να εμπλακούν στη δραστηριότητα, γιατί πλέον το παιχνίδι ήταν μέρος του μαθήματος και της σχολικής τους εργασίας
------------------------------------------------------
[1] Επίσημος ιστότοπος παιχνιδιού: http://www.civilization.com. Τελευταία επίσκεψη 26/08/2013.
[2] Επίσημος ιστότοπος παιχνιδιού: http://www.paradoxplaza.com/games/europa-universalis-ii. Τελευταία επίσκεψη 24/08/2013.
Οι Amory et al (1998) αποτίμησαν την ανταπόκριση ομάδων φοιτητών απέναντι σε 4 παιχνίδια που κυκλοφορούσαν στο εμπόριο με σκοπό να προσδιορίσουν ποια στοιχεία προτιμούσαν για να αναπτύξουν το δικό τους παιχνίδι για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τελικά, χρησιμοποιήθηκε η ανάπτυξη ενός παιχνιδιού περιπέτειας για να ελεγχθεί η δυνατότητα εφαρμογής ενός τέτοιου είδους τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Το πιλοτικό σχέδιο εργασίας ενσωμάτωσης πληροφοριών σε ένα παιχνίδι περιπέτειας άρεσε στους περισσότερους φοιτητές, οι οποίοι υποστήριξαν πως έμαθαν παίζοντας.
Στη μελέτη από τους Young and Upitis (1999) διερευνήθηκε το κατά πόσο το εκπαιδευτικό παιχνίδι “Phoenix Quest” θα μπορούσε να υποστηρίξει την ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού κατά τον Furger (1998) ήταν η ανοικτή του αρχιτεκτονική, η απουσία αγώνα ενάντια στο χρόνο και η δυνατότητα επιλογής από τον παίκτη πόση ώρα θα αφιερώσει στο παιχνίδι κάθε φορά. Τα αποτελέσματα της έρευνας, ειδικά για τις ομάδες των αγοριών, έδειξαν προσπάθεια να τελειώσουν το παιχνίδι στο μικρότερο δυνατό χρόνο, ανταλλαγή στρατηγικών και οργάνωση ομάδων για να πετύχουν το συγκεκριμένο στόχο, αποδοχή από τους συμμαθητές, θετικές αντιδράσεις και ανάπτυξη φιλικών σχέσεων, ενώ δεν υπήρξαν ευρήματα αρνητικής κοινωνικής συμπεριφοράς.
Από το 2000 κι έπειτα παρατηρείται αύξηση στον όγκο του υλικού που δημοσιεύεται και έχει ως θέμα του την αξιοποίηση των ψηφιακών παιχνιδιών. Μέχρι το 2004 είχαν καταμετρηθεί περίπου 200 (Mitchel & Savill-Smith, 2004).
Οι Kusunoki et al. (2000) χρησιμοποίησαν ένα σύστημα παιχνιδιού που ενσωμάτωνε φυσικούς και εικονικούς κόσμους για να διδάξουν ζητήματα σχεδιασμού αστικής δόμηση και περιβάλλοντος, θέλοντας να βάλουν τους μαθητές μίας τάξης στη διαδικασία να ανακαλύψουν πώς σκέφτονται οι άλλοι μέσα από την ενθάρρυνση της συνεργατικής μάθησης. Το παιχνίδι αποδείχθηκε ότι υποστήριξε την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και την εξωτερίκευση της σκέψης τους στις επαφές και τις συζητήσεις. Αυτό γινόταν ιδιαίτερα εμφανές καθώς το παιχνίδι εξελισσόταν, οπότε και οι μαθητές αποδείχθηκε ότι ανακάλυπταν τον τρόπο σκέψης των άλλων. Παράγοντες που λειτούργησαν ως κίνητρα ήταν ότι με το σύστημα οι μαθητές, όχι μόνο είχαν την ελευθερία της πρόσβασης στο προσφερόμενο υλικό, αλλά ήταν σε θέση να δημιουργήσουν και να συμβάλουν με νέο υλικό. Οι μαθητές είχαν να κάνουν με ένα πραγματικό πρόβλημα που σχετίζεται με τον πραγματικό κόσμο. Οι περιορισμοί που υπήρξαν ήταν ότι μόνο ένα είδος του παιχνιδιού είχε επιλεγεί, και επίσης ότι ο χρόνος δοκιμής ήταν πολύ σύντομος, ενώ η ομάδα φάνηκε να επισκιάζεται από έναν μαθητή με ηγετικά χαρακτηριστικά.
Οι Halttunen και Sormunen (2000) χρησιμοποίησαν δοκιμαστικά ένα πρωτότυπο εκπαιδευτικό παιχνίδι για να υποστηρίξουν τη μάθηση της ανάκτησης πληροφοριών (“IR”: Information Retrieval) στο Πανεπιστήμιο του Τάμπερε στη Φινλανδία. To πρωτότυπο παιχνίδι που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Μαθησιακό Περιβάλλον με Υποστήριξη Υπολογιστή (“CSLE”: Computer-Supported Learning Environment) «Παιχνίδι Ανάκτησης Πληροφοριών» (IR Game). Το παιχνίδι “IR Game” είχε αναπτυχθεί στο συγκεκριμένο πανεπιστήμιο ως εργαλείο γρήγορης ανάλυσης πληροφοριών για χρήση σε διάφορες μορφές ερευνητικών καταστάσεων.
Έρευνα των Din και Calao (2001) με παιδιά προσχολικής / πρώτης σχολικής ηλικίας (5-6 ετών) έδειξε ότι ένα ψηφιακό εκπαιδευτικό παιχνίδι έπαιξε διευκολυντικό ρόλο στην ανάπτυξη του συλλαβισμού και των προ-αναγνωστικών δεξιοτήτων (Νικολοπούλου, Κουτρομάνος, 2009).
Βασισμένοι στην κοινωνική θεωρία του Vygotsky, οι Ravenscroft και Matheson (2002) ανέπτυξαν τη μέθοδο “investigate by design” (IBD) που προτείνει ένα πλαίσιο ανάλυσης περιεχομένου με τον τίτλο “Discount”, το οποίο ενσωματώνει αρχές της Σωκρατικής Διαλεκτικής. Αποσκοπώντας να ενθαρρύνουν την «εύστοχη διαλεκτική» υπό την έννοια της συνεργατικής επιχειρηματολογίας, του διερευνητικού λόγου και των εποικοδομητικών διενέξεων, ανέπτυξαν παιχνίδια διαλόγου στον υπολογιστή που ενσωμάτωναν στόχους και ρόλους για τους συμμετέχοντες, στρατηγικές διαλόγου και κανόνες.
Το 2002 ο σχεδιαστής Alan Watts οργάνωσε δύο εργαστήρια 4 ημερών για δέκα νεαρά παιδιά (δε προσδιορίζεται η ηλικία) στη δημόσια βιβλιοθήκη του Austin στο Texas (Minkel, 2002). Οι συμμετέχοντες έμαθαν πώς να οργανώσουν ένα σχέδιο ανάπτυξης ψηφιακών παιχνιδιών: ιδεοθύελλες, δημιουργία χρονοδιαγράμματος, καταμερισμό εργασιών, δημιουργία κανόνων, γραφικών και ήχων για το παιχνίδι. Με τη χρήση εξειδικευμένης εφαρμογής λογισμικού (“Macromedia Director Shockwave Studio”) δημιουργήθηκε ο κώδικας του παιχνιδιού και, τελικά, το παιχνίδι παρουσιάστηκε σε υπολογιστή. Οι συμμετέχοντες ενήργησαν και ως δοκιμαστές με στόχο να εντοπίσουν λάθη και αστοχίες. Στα οφέλη της διαδικασίας θεωρείται η εκμάθηση του τρόπου με τον οποίο εργάζεται μια ομάδα.
Οι Kirrimuir και McFarlane (2003) διεξήγαγαν μια έρευνα σχετικά με τη χρήση των παιχνιδιών που ήταν σχεδιασμένα για τη βιομηχανία του θεάματος, αλλά είχαν χρησιμοποιηθεί στην τάξη. Συνεπώς, το πεδίο έρευνάς τους περιλάμβανε παιχνίδια προορισμένα για αναπαραγωγή σε υπολογιστή και παιχνίδια προορισμένα για παιχνιδομηχανές (κονσόλες). Οι ερευνητές διαπίστωσαν πως το είδος παιχνιδιών που χρησιμοποιούνταν περισσότερο ήταν παιχνίδια προσομοίωσης, ενώ ακολουθούσαν τα παιχνίδια στρατηγικής και τα παιχνίδια διαχείρισης πόρων.
Οι ίδιοι ερευνητές ένα χρόνο αργότερα (2004) ανέλαβαν να διεξάγουν μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας με θέμα τα παιχνίδια και τη μάθηση για το “National Endowment for Science, Technology and the Arts” (NESTA) στο Ηνωμένο Βασίλειο. Η μελέτη αυτή ανέδειξε πως παρόλο που η χρήση εμπορικών ψηφιακών παιχνιδιών στα σχολεία είναι σπάνια, εντούτοις όλο και περισσότεροι γονείς και εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη δυνατότητα των παιχνιδιών να υποστηρίξουν την ανάπτυξη πολύτιμων δεξιοτήτων, όπως η στρατηγική σκέψη, ο οργάνωση, η επικοινωνία, η εφαρμογή μαθηματικών γνώσεων, οι δεξιότητες διαπραγμάτευσης, η ομαδική λήψη αποφάσεων και η διαχείριση δεδομένων. Επίσης, τονίζουν πως τα εκπαιδευτικά παιχνίδια δεν ικανοποιούν τις προσδοκίες των παικτών, επειδή είναι συνήθως απλοϊκά και επαναλαμβανόμενα σε σχέση με τα παιχνίδια του εμπορίου και ο σχεδιασμός τους δεν υποστηρίζει επαρκώς την ενεργητική μάθηση.
Σε αντίστοιχο πλαίσιο κινήθηκε και η Squire (2004), η οποία σημειώνει πως πολλά εμπορικά παιχνίδια έχουν ήδη πάρει το δρόμο προς τις αίθουσες διδασκαλίας, καθώς επιτρέπουν στους μαθητές να διερευνήσουν την πολύπλοκη δυναμική των μικρόκοσμων. Ωστόσο, απουσιάζει το διδακτικό περιεχόμενο, οι παιδαγωγικοί πόροι. Σε αυτά τα παιχνίδια θα πρέπει το λιγότερο να υπάρχει καλός συνδυασμός των επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων, των διαθέσιμων υπολογιστικών και ανθρωπίνων πόρων, των χαρακτηριστικών των μαθητευόμενων, μια «εκπαιδευτική» διαδικασία παιχνιδιού και δυνητικές συμπληρωματικές εμπειρίες μάθησης. Συμπληρωματικά προτείνει και τρόπους αξιοποίησης αυτών των παιχνιδιών ώστε να πληρούν τα στοιχεία που αναφέρει, χρησιμοποιώντας για παράδειγμα το παιχνίδι “Civilization”[1]. Η διδασκαλία και οι πόροι της θα μπορούσαν να δημιουργηθούν με βάση ένα τέτοιο παιχνίδι: οι μαθητές θα μπορούσαν να δημιουργήσουν χάρτες των κόσμων τους στο παιχνίδι, να τους συγκρίνουν με πραγματικούς από την ίδια ιστορική περίοδο, να στοχαστούν πάνω στις διαφορές και τις ομοιότητες, να σχεδιάσουν ιστοριογραμμές, να γράψουν ιστορικά κείμενα ή να δημιουργήσουν πολυμεσικό υλικό για την ιστορία του πολιτισμού τους.
Το 2002, η BECTA (“British Educational Communications and Technology Agency”) διεξήγαγε μια μικρής κλίμακας πιλοτική μελέτη (BECTA, 2002) ερευνώντας τη χρήση των έξι ψηφιακών παιχνιδιών για υπολογιστή παιχνίδια σε σχολικό περιβάλλον (Dawes & Dumbleton, 2002). Τα ευρήματα της μελέτης αυτής παρείχαν ένα ευρύ πεδίο για περεταίρω έρευνα, καθώς αναδείχθηκε ότι τα παιχνίδια μπορούν να στηρίξουν τις δεξιότητες των μαθητών στις ΤΠΕ, τους προσφέρουν κίνητρα, ενθαρρύνουν τη συνεργατική εργασία και έχουν και θετικά επιμέρους αποτελέσματα, όπως η αυξημένη χρήση των βιβλιοθηκών. Βέβαια, προσοχή θα πρέπει να δοθεί σύμφωνα με τη μελέτη στη μεγάλη κατανάλωση χρόνου για την ενασχόληση με τα παιχνίδια και την αυξημένη τους πολυπλοκότητα για να ενταχθούν σε σχολικό πλαίσιο, με συνέπεια να μετατοπίζεται το επίκεντρο της μάθησης.
Πιο συγκεκριμένα:
- Ο ρόλος του δασκάλου στη δόμηση και τη διαμόρφωση της δραστηριότητας του μαθητή παραμένει ζωτικής σημασίας ως προϋπόθεση για την επίτευξη των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
- Για μερικά παιχνίδια και σχολικά πλαίσια, η ενασχόληση με συγκεκριμένα στοιχεία ή τμήματα του παιχνιδιού μπορεί να είναι πιο χρήσιμες απ’ ότι το παιχνίδι στο σύνολό του.
- Τα παιχνίδια προσομοίωσης μπορούν να προσφέρουν στους μαθητές εξελιγμένα σενάρια και να υποστηρίξουν ουσιαστικές συζητήσεις.
- Ένα ευφάνταστο και καλά σχεδιασμένο παιχνίδι μπορεί να είναι αρκετά ευέλικτο και πολύπλοκο για να προσφέρει πολλές ευκαιρίες για εκπαιδευτική αξιοποίηση.
- Ο εκπαιδευτικός που επιθυμεί να χρησιμοποιήσει τα παιχνίδια πρέπει να γνωρίζει τι είδους περιεχόμενο προσφέρουν. Πολλά παιχνίδια έχουν κατάλληλο περιεχόμενο για διδασκαλία και μάθηση, αλλά και πολλά άλλα είναι ακατάλληλα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ενήμεροι για το περιεχόμενο των παιχνιδιών, όπως είναι για το περιεχόμενο των βίντεο, των τηλεοπτικών προγραμμάτων και των κινηματογραφικών ταινιών
- Απαιτείται από τον εκπαιδευτικό η υποτυπώδης έστω κατανόηση του χειρισμού, της οθόνης επιλογών και των δεξιοτήτων που απαιτεί το παιχνίδι, προκειμένου να το χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά. Αυτές τις δεξιότητες μπορεί να τις αποκτήσει αποκλειστικά παίζοντας παιχνίδια.
- Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στη μελέτη διαπίστωσαν ότι η χρήση των παιχνιδιών θα μπορούσε να παρέχει κίνητρα στους μαθητές, να αναπτύξει δεξιότητες και να ενθαρρύνει τη συνεργασία.
- Οι μαθητές λαμβάνουν άμεση ανατροφοδότηση για τα αποτελέσματα των αποφάσεών τους στα παιχνίδια. Σε πιο απλά παιχνίδια, αυτό μπορεί να είναι προφανής (για παράδειγμα, ο χαρακτήρας δεν μπορεί να κάνει άλμα αρκετά μακριά). Τα πιο πολύπλοκα παιχνίδια απαιτούν από τους μαθητές να αξιολογήσουν μια σειρά από παράγοντες που μπορεί να παίζουν ρόλο και να υποθέτουν νέες λύσεις, η αποτελεσματικότητα των οποίων είναι άμεσα εμφανής.
Φυσικά, υπάρχουν και μελέτες στις οποίες αναδείχθηκαν δεδομένα ή λειτούργησαν ανασταλτικά παράγοντες όπως αυτοί που περιγράφει ο Simon Egenfeldt-Nielsen (2005) στη μελέτη περίπτωσης της διδασκαλίας της ιστορίας της Δανίας με τη χρήση του παιχνιδιού “Europa Universalis II”[2]. Επισημαίνει πως τα εμπόδια για την χρήση των παιχνιδιών στην τάξη ήταν:
- οι διαφορές μεταξύ των φύλων,
- οι περιορισμοί των διαθέσιμων χρονικών περιόδων,
- η έλλειψη χώρων ομαδικής εργασίας,
- διάφορα τεχνικά προβλήματα,
- η έλλειψη τεχνικής υποστήριξης.
Τα θέματα αυτά φαίνονται να είναι παρόμοια με εκείνα που εμφανίζονται σε κάθε περίπτωση εκπαιδευτικής ανάπτυξης και εξέλιξης, αν και η μελέτη έδειξε πως υπήρχαν και άλλου τύπου προβλήματα που ήταν εδραιωμένα σε μεγάλο βαθμό στους συμμετέχοντες:
- οι εκπαιδευτικοί είχαν περιορισμένη κατανόηση των παιχνιδιών,
- οι εκπαιδευτικοί είχαν περιορισμένη κατανόηση του πώς να αναπτύξουν υλικό για να πλαισιώσουν το παιχνίδι,
- η αντίσταση από τους μαθητές σχετικά με το αν αυτό ήταν μια έγκυρη δραστηριότητα για την εκμάθηση της ιστορίας, αφού μετέφερε αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ των φανταστικών δράσεων και αντιδράσεων παρά ιστορικά γεγονότα,
- ο συντηρητισμός για την ενασχόληση με τα παιχνίδια υπολογιστών.
Αντίστοιχους περιορισμούς αντιμετώπισε και η Squire (2008) στη συνέχεια της έρευνάς της για την αξιοποίηση του παιχνιδιού “Civilization” στη σχολική τάξη. Αρκετοί από τους έμπειρους παίκτες ψηφιακών παιχνιδιών αρνήθηκαν να εμπλακούν στη δραστηριότητα, γιατί πλέον το παιχνίδι ήταν μέρος του μαθήματος και της σχολικής τους εργασίας
------------------------------------------------------
[1] Επίσημος ιστότοπος παιχνιδιού: http://www.civilization.com. Τελευταία επίσκεψη 26/08/2013.
[2] Επίσημος ιστότοπος παιχνιδιού: http://www.paradoxplaza.com/games/europa-universalis-ii. Τελευταία επίσκεψη 24/08/2013.