Εκπαιδευτική αξιοποίηση των ψηφιακών παιχνιδιών
Οι υπέρμαχοι της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, έχουν συχνά εστιάσει στις εμπειρίες που βιώνουν τα παιδιά στον ελεύθερο χρόνο τους ως πηγή νέων προσεγγίσεων στη μάθηση. Η χρήση της τεχνολογίας από τα παιδιά εκτός σχολικού πλαισίου συχνά θεωρείται ότι προσεγγίζεται με τρόπο περισσότερο αυθεντικό και φυσικό απ’ ότι στο σχολείο. Ο Papert (1996), για παράδειγμα, εκθειάζει την αξία αυτού που αποκαλεί «σπιτικό τρόπο μάθησης», θεωρώντας ότι είναι αυτοκατευθυνόμενη, αυθόρμητη και με κινητοποιούμενη με τρόπους που η ενδοσχολική μάθηση δεν είναι.
Παρόμοιες απόψεις προβάλλονται από ακαδημαϊκούς ερευνητές, οι οποίοι έχουν ασχοληθεί με τις χρήσεις της ψηφιακής τεχνολογίας στον ελεύθερο χρόνο των παιδιών, όπως π.χ. με τη μορφή των ψηφιακών παιχνιδιών, ως μέσο για να αμφισβητήσουν τον περιορισμένο και άκαμπτο χαρακτήρα της χρήσης των ΤΠΕ στα σχολεία (Lewin, 2004. Mumtaz , 2001. Somekh, 2004). Ο Wellington (2001) πιστεύει ότι η τεχνολογία προωθεί εγγενώς ένα πιο ευέλικτο, μη προδιαγεγραμμένο και καθοδηγούμενο από τον ίδιο το μαθητή στυλ μάθησης, το οποίο είναι πιο εναρμονισμένο με τις «άτυπες» μορφές μάθησης που επιτυγχάνονται στο πλαίσιο του σπιτιού απ’ ότι στο σχολικό πλαίσιο, το οποίο χαρακτηρίζεται ως άκαμπτο και κομφορμιστικό.
Στην καθημερινή ενασχόληση των νέων με τα ψηφιακά παιχνίδια στον υπολογιστή ή το διαδίκτυο εμπλέκεται μια ολόκληρη σειρά από άτυπες διαδικασίες μάθησης, στις οποίες υπάρχει συχνά μια εξαιρετικά δημοκρατική σχέση μεταξύ των εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τα συγκεκριμένα μέσα σε μεγάλο βαθμό μέσω διαδικασιών δοκιμής και λάθους, μέσα από την εξερεύνηση, τον πειραματισμό και το παιχνίδι. Ειδικά η συνεργασία με τους άλλους σε όλες της μορφές (διαπροσωπική, εικονική) αποτελεί βασικό στοιχείο της διαδικασίας.
Η ενασχόληση με συγκεκριμένα είδη ψηφιακών παιχνιδιών μπορεί να περιλαμβάνει ένα εκτενές σύνολο γνωστικών δραστηριοτήτων: ανάκληση πληροφοριών, έλεγχο υποθέσεων, πρόβλεψη και στρατηγικό σχεδιασμό. Καθώς οι παίκτες συχνά περνούν σε κατάσταση εμβύθισης στον εικονικό κόσμο του παιχνιδιού, ο διάλογος και η ανταλλαγή απόψεων με τους άλλους είναι ζωτικής σημασίας. Η ενασχόληση με τα παιχνίδια είναι επίσης μια δραστηριότητα πολλαπλού εγγραμματισμού: συχνά περιλαμβάνει την ερμηνεία περίπλοκων τρισδιάστατων οπτικών περιβαλλόντων, την ανάγνωση κειμένων τόσο στην οθόνη όσο και έξω από αυτή και την επεξεργασία ηχητικών πληροφοριών. Στον κόσμο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, η επιτυχία προέρχεται τελικά από την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων με πειθαρχία και αφοσίωση (Carr et al., 2006).
Ένα μεγάλο μέρος αυτής της μάθησης πραγματοποιείται χωρίς τη ρητή διδασκαλία. Περιλαμβάνει ενεργό εξερεύνηση, μάθηση μέσω της πράξης, τείνει περισσότερο στη μαθητεία και όχι στην άμεση διδασκαλία. Πάνω απ' όλα, είναι βαθιά κοινωνική, είναι ζήτημα συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με τους άλλους, καθώς και της συμμετοχής στην κοινότητα των χρηστών. Αντίθετα, οι θεωρίες μάθησης που κάποιος θα παρατηρήσει εξετάζοντας τα σύγχρονα σχολεία έχουν πολύ μικρή συνάφεια με τη θεωρία μάθησης σε «καλά» βιντεοπαιχνίδια (Gee, 2003).
Στην μάθηση με και μέσω αυτών των μέσων, τα παιδιά μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Αναπτύσσουν συγκεκριμένο προσανατολισμό προς την πληροφόρηση, ιδιαίτερες μεθόδους για την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και την αίσθηση της ταυτότητάς τους ως μαθητές. Έχουν πολλές πιθανότητες να βιώσουν σε υψηλό βαθμό την αυτονομίας τους, καθώς και το δικαίωμά τους να κάνουν τις δικές τους επιλογές και να ακολουθούν τα δικά τους μονοπάτια. Σε αυτούς τους τομείς, μαθαίνουν κυρίως μέσω της ανακάλυψης, του πειραματισμού και του παιχνιδιού και όχι ακολουθώντας οδηγίες και άγονες κατευθύνσεις που προέρχονται από εξωτερικούς παράγοντες.
Οι προϋποθέσεις που θα πρέπει να πληρούνται για την αξιοποίηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην τάξη, είτε μέσα από τη χρήση τους είτε μέσα από τις διαδικασίες ανάπτυξής τους, είναι ένας συνδυασμός πολλών παραμέτρων, οι οποίες θα πρέπει να εξασφαλίζονται στο σύνολό τους με μεγάλη προσοχή και φροντίδα από τον εκπαιδευτικό. Το περιεχόμενο των παιχνιδιών και οι βασικές αρχές διαχείρισης μίας τάξης είναι δύο από αυτές (Μαραγκός & Γρηγοριάδου, 2004). Χαρακτηριστικά όπως η ακρίβεια περιεχομένου, τα προκαθορισμένα σενάρια που βασίζονται στο εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, οι επιπρόσθετες πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό, η προοδευτικότητα της δυσκολίας, οι ευκαιρίες για συνεργασία και οι πιστές αναπαραστάσεις περιβαλλόντων και καταστάσεων (προσομοιώσεις) είναι από τα βασικότερα στα οποία θα πρέπει να δίνεται μεγάλη προσοχή (McFarlane et al., 2002).
Άλλη παράμετρος είναι η διερεύνηση και η ανάδειξη των κατάλληλων μεθόδων και διαδικασιών μέσα από τις οποίες οι εμπειρίες των παιδιών που αποκτήθηκαν μέσα από ψηφιακά περιβάλλοντα, όπως αυτά των παιχνιδιών, μπορούν να μεταφερθούν στο πλαίσιο της σχολικής τάξης (Shaffer et al, 2005).
Σύμφωνα με τον Prensky (2006) τα σημερινά παιδιά είναι διαφορετικά από όλες τις προηγούμενες γενιές επειδή μεγαλώνουν «συνδεδεμένα» με τον κόσμο των ψηφιακών συσκευών. Προτείνει, λοιπόν, τα σχολεία να ενσωματώσουν τις τεχνολογικές εμπειρίες των παιδιών (αντί να τις θεωρούν επιζήμιες) και οι εκπαιδευτικοί να σχεδιάζουν το μαθησιακό περιβάλλον χρησιμοποιώντας τη γλώσσα των παιδιών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι ουσιώδης για την έκβαση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν, για παράδειγμα, να εντάξουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια με άλλες ανοικτές δραστηριότητες που δε θα εμπλέκουν τη χρήση υπολογιστή και που θα αποτελέσουν κίνητρο για τα παιδιά για επικοινωνία και ανάπτυξη άλλων δεξιοτήτων.
Είναι γεγονός ότι ενώ αρκετοί εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κατακτήσουν δεξιότητες στα νέα τεχνολογικά μέσα, πολλά παιδιά αισθάνονται άνετα με την ψηφιακή τεχνολογία. Για την αποτελεσματική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών (αλλά και άλλου τύπου προγραμμάτων) στην τάξη, είναι απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να κατέχουν βασικές τεχνολογικές γνώσεις, αυτοπεποίθηση και κυρίως να κατανοούν τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική ένταξης των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Νικολοπούλου, Κουτρομάνος, 2009).
Παρόμοιες απόψεις προβάλλονται από ακαδημαϊκούς ερευνητές, οι οποίοι έχουν ασχοληθεί με τις χρήσεις της ψηφιακής τεχνολογίας στον ελεύθερο χρόνο των παιδιών, όπως π.χ. με τη μορφή των ψηφιακών παιχνιδιών, ως μέσο για να αμφισβητήσουν τον περιορισμένο και άκαμπτο χαρακτήρα της χρήσης των ΤΠΕ στα σχολεία (Lewin, 2004. Mumtaz , 2001. Somekh, 2004). Ο Wellington (2001) πιστεύει ότι η τεχνολογία προωθεί εγγενώς ένα πιο ευέλικτο, μη προδιαγεγραμμένο και καθοδηγούμενο από τον ίδιο το μαθητή στυλ μάθησης, το οποίο είναι πιο εναρμονισμένο με τις «άτυπες» μορφές μάθησης που επιτυγχάνονται στο πλαίσιο του σπιτιού απ’ ότι στο σχολικό πλαίσιο, το οποίο χαρακτηρίζεται ως άκαμπτο και κομφορμιστικό.
Στην καθημερινή ενασχόληση των νέων με τα ψηφιακά παιχνίδια στον υπολογιστή ή το διαδίκτυο εμπλέκεται μια ολόκληρη σειρά από άτυπες διαδικασίες μάθησης, στις οποίες υπάρχει συχνά μια εξαιρετικά δημοκρατική σχέση μεταξύ των εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τα συγκεκριμένα μέσα σε μεγάλο βαθμό μέσω διαδικασιών δοκιμής και λάθους, μέσα από την εξερεύνηση, τον πειραματισμό και το παιχνίδι. Ειδικά η συνεργασία με τους άλλους σε όλες της μορφές (διαπροσωπική, εικονική) αποτελεί βασικό στοιχείο της διαδικασίας.
Η ενασχόληση με συγκεκριμένα είδη ψηφιακών παιχνιδιών μπορεί να περιλαμβάνει ένα εκτενές σύνολο γνωστικών δραστηριοτήτων: ανάκληση πληροφοριών, έλεγχο υποθέσεων, πρόβλεψη και στρατηγικό σχεδιασμό. Καθώς οι παίκτες συχνά περνούν σε κατάσταση εμβύθισης στον εικονικό κόσμο του παιχνιδιού, ο διάλογος και η ανταλλαγή απόψεων με τους άλλους είναι ζωτικής σημασίας. Η ενασχόληση με τα παιχνίδια είναι επίσης μια δραστηριότητα πολλαπλού εγγραμματισμού: συχνά περιλαμβάνει την ερμηνεία περίπλοκων τρισδιάστατων οπτικών περιβαλλόντων, την ανάγνωση κειμένων τόσο στην οθόνη όσο και έξω από αυτή και την επεξεργασία ηχητικών πληροφοριών. Στον κόσμο των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, η επιτυχία προέρχεται τελικά από την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων με πειθαρχία και αφοσίωση (Carr et al., 2006).
Ένα μεγάλο μέρος αυτής της μάθησης πραγματοποιείται χωρίς τη ρητή διδασκαλία. Περιλαμβάνει ενεργό εξερεύνηση, μάθηση μέσω της πράξης, τείνει περισσότερο στη μαθητεία και όχι στην άμεση διδασκαλία. Πάνω απ' όλα, είναι βαθιά κοινωνική, είναι ζήτημα συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με τους άλλους, καθώς και της συμμετοχής στην κοινότητα των χρηστών. Αντίθετα, οι θεωρίες μάθησης που κάποιος θα παρατηρήσει εξετάζοντας τα σύγχρονα σχολεία έχουν πολύ μικρή συνάφεια με τη θεωρία μάθησης σε «καλά» βιντεοπαιχνίδια (Gee, 2003).
Στην μάθηση με και μέσω αυτών των μέσων, τα παιδιά μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Αναπτύσσουν συγκεκριμένο προσανατολισμό προς την πληροφόρηση, ιδιαίτερες μεθόδους για την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και την αίσθηση της ταυτότητάς τους ως μαθητές. Έχουν πολλές πιθανότητες να βιώσουν σε υψηλό βαθμό την αυτονομίας τους, καθώς και το δικαίωμά τους να κάνουν τις δικές τους επιλογές και να ακολουθούν τα δικά τους μονοπάτια. Σε αυτούς τους τομείς, μαθαίνουν κυρίως μέσω της ανακάλυψης, του πειραματισμού και του παιχνιδιού και όχι ακολουθώντας οδηγίες και άγονες κατευθύνσεις που προέρχονται από εξωτερικούς παράγοντες.
Οι προϋποθέσεις που θα πρέπει να πληρούνται για την αξιοποίηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην τάξη, είτε μέσα από τη χρήση τους είτε μέσα από τις διαδικασίες ανάπτυξής τους, είναι ένας συνδυασμός πολλών παραμέτρων, οι οποίες θα πρέπει να εξασφαλίζονται στο σύνολό τους με μεγάλη προσοχή και φροντίδα από τον εκπαιδευτικό. Το περιεχόμενο των παιχνιδιών και οι βασικές αρχές διαχείρισης μίας τάξης είναι δύο από αυτές (Μαραγκός & Γρηγοριάδου, 2004). Χαρακτηριστικά όπως η ακρίβεια περιεχομένου, τα προκαθορισμένα σενάρια που βασίζονται στο εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, οι επιπρόσθετες πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό, η προοδευτικότητα της δυσκολίας, οι ευκαιρίες για συνεργασία και οι πιστές αναπαραστάσεις περιβαλλόντων και καταστάσεων (προσομοιώσεις) είναι από τα βασικότερα στα οποία θα πρέπει να δίνεται μεγάλη προσοχή (McFarlane et al., 2002).
Άλλη παράμετρος είναι η διερεύνηση και η ανάδειξη των κατάλληλων μεθόδων και διαδικασιών μέσα από τις οποίες οι εμπειρίες των παιδιών που αποκτήθηκαν μέσα από ψηφιακά περιβάλλοντα, όπως αυτά των παιχνιδιών, μπορούν να μεταφερθούν στο πλαίσιο της σχολικής τάξης (Shaffer et al, 2005).
Σύμφωνα με τον Prensky (2006) τα σημερινά παιδιά είναι διαφορετικά από όλες τις προηγούμενες γενιές επειδή μεγαλώνουν «συνδεδεμένα» με τον κόσμο των ψηφιακών συσκευών. Προτείνει, λοιπόν, τα σχολεία να ενσωματώσουν τις τεχνολογικές εμπειρίες των παιδιών (αντί να τις θεωρούν επιζήμιες) και οι εκπαιδευτικοί να σχεδιάζουν το μαθησιακό περιβάλλον χρησιμοποιώντας τη γλώσσα των παιδιών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι ουσιώδης για την έκβαση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν, για παράδειγμα, να εντάξουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια με άλλες ανοικτές δραστηριότητες που δε θα εμπλέκουν τη χρήση υπολογιστή και που θα αποτελέσουν κίνητρο για τα παιδιά για επικοινωνία και ανάπτυξη άλλων δεξιοτήτων.
Είναι γεγονός ότι ενώ αρκετοί εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κατακτήσουν δεξιότητες στα νέα τεχνολογικά μέσα, πολλά παιδιά αισθάνονται άνετα με την ψηφιακή τεχνολογία. Για την αποτελεσματική αξιοποίηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών (αλλά και άλλου τύπου προγραμμάτων) στην τάξη, είναι απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να κατέχουν βασικές τεχνολογικές γνώσεις, αυτοπεποίθηση και κυρίως να κατανοούν τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική ένταξης των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Νικολοπούλου, Κουτρομάνος, 2009).